Par Pascal VIVIER, secrétaire général du SNETAA-FO
Repenser la voie professionnelle à partir de sa mission première
La voie professionnelle occupe une place essentielle dans notre système éducatif alors qu’elle est systématiquement invisibilisée pour de multiples raisons : le choix politique de la désindustrialisation au profit d’une société tertiarisée illusoire sur ces 30 dernières années en est aussi une raison de fond. Le lycée professionnel accueille des jeunes aux parcours scolaires, sociaux et personnels souvent fragiles ; il leur permet d’acquérir une qualification et doit leur ouvrir des perspectives d’insertion professionnelle comme de poursuite d’études. On parle de double insertion au SNETAA.
Pourtant, les évolutions successives de l’organisation de la voie pro interrogent sa capacité à remplir pleinement sa double mission : former le travailleur et former le citoyen libre en conscience. En somme « émanciper », terme dispersé à la volée sans que plus personne ne sache ce que cela signifie.
La question n’est pas simplement de savoir comment rendre la voie professionnelle plus attractive, comment augmenter le nombre de diplômés ou comment adapter les formations aux besoins des entreprises. Elle consiste à se fixer d’abord un objectif politique : de quels salariés les entreprises auront-elles besoin à 5/10/20 ans, avec quelle formation, quel diplôme ? Et de quels citoyens libres et « faisant nation » (le tout autant éculé « vivre ensemble ») pour quel pays demain). À ce titre, rappelons-nous qu’en 1985, quand Jean-Pierre Chevènement décide de créer le baccalauréat professionnel, souvent seul et contre tout le monde (souvenons des expressions utilisées pendant les instances nationales représentatives : « Pas ce niveau de diplômes pour ces jeunes-là, pas avec ces sous-profs ! »), c’est d’abord un choix politique : vouloir que la France reste concurrentielle dans une économisée mondialisée, ouverte ou la concurrence ferait rage. Et ainsi consolider un pays maître de lui-même, porteur d’innovations à forte valeur ajoutée. Il fallait en conséquence augmenter les compétences et donc les qualifications des futurs salariés.
Pour savoir de quoi on parle quand on traite de la voie professionnelle, arrêtons-nous sur qui sont les élèves accueillis en lycée professionnel, dans quelles conditions ils y arrivent, quelles sont leurs aspirations et quels obstacles ils rencontrent. Une politique de formation ne peut être efficace que si elle prend appui sur la réalité des publics auxquels elle s’adresse. La photographie telle qu’elle est et non pas telle qu’elle est représentée par des gens si éloignés de nos réalités…
Six enjeux méritent, à ce titre, une attention particulière : l’orientation à la fin de la troisième, « la seule réelle » à cet âge qui confine à un tri exécrable, le niveau scolaire des élèves accueillis, l’organisation des formations tertiaires, les vulnérabilités sociales et territoriales, la valeur professionnelle du baccalauréat professionnel et, enfin, les conditions réelles de réussite dans l’enseignement supérieur, notamment en BTS.
Derrière ces questions se trouve une même exigence : faire de la voie professionnelle une voie de qualification et de promotion sociale, plutôt qu’un espace dans lequel les difficultés scolaires et les inégalités sociales se ghettoïseraient dans un énième apartheid, ici scolaire.
1. Une seule réelle orientation pour quelques-uns dès 14 ans. Un mini-Parcoursup nommé Affelnet.
L’orientation vers la voie professionnelle se joue principalement à la fin de la troisième. Cette étape constitue un moment déterminant, puisque les décisions prises à cette période engagent les élèves, encore enfants, dans des parcours de formation qui peuvent conditionner durablement leurs perspectives professionnelles et scolaires.
Or, l’orientation ne peut être réduite à une procédure administrative consistant à répartir les élèves entre les différentes voies de formation. Elle devrait être un processus d’accompagnement au long cours, très tôt, sans exclusion, pour tous, permettant à chaque jeune de construire progressivement un projet éclairé, en tenant compte de ses résultats, de ses compétences, de ses aspirations et de ses possibilités concrètes.
Ce n’est pas le collège unique, dernier creuset de la république où tous les enfants de tout milieu peuvent apprendre à s’observer, se connaître, se fréquenter (quand bien même nous connaissons aussi des collèges de centre-ville ou des collèges de banlieue à l’hégémonie sociale qui, sans algorithme, enferment dans des bulles non mixtes) qui serait la cause de ce tri scolaire et social ; c’est d’avoir transformé le collège en petit lycée avec pour objectif initial d’amener le maximum d’enfants vers une culture universitaire. Comme si « la culture » se réduisait à une approche théorique, de recherche, d’abstraction…
Il convient également de s’interroger sur les effets d’une orientation qui intervient alors que les élèves n’ont pas tous atteint le même degré de maturité, de connaissance des métiers ou de capacité à se projeter dans l’avenir. Certains choisissent une spécialité par intérêt véritable quand d’autres, majoritaires, s’y engagent faute de place ailleurs, sous l’effet de résultats scolaires plus que fragiles ou parce que les possibilités qui leur sont proposées sont limitées.
La fin de troisième ne doit donc pas devenir un couperet, seul moment où l’on affecte les élèves dans les formations professionnelles quand on laisse les 2/3 des autres enfants pouvoir maturer, repousser ce palier d’orientation en poursuivant sa formation générale dans les lycées généraux et technologiques.
Le collège doit être celui où l’on construit avec les élèves un parcours cohérent, en leur donnant accès à une information complète sur les métiers y compris, très tôt et pour toutes et tous, par des immersions courtes d’observation en entreprise, des conditions de travail du métier, les débouchés et les possibilités de poursuite d’études.
Cette exigence suppose aussi de reconnaître que les choix ne sont jamais totalement indépendants de l’offre de formation locale. Un jeune ne peut choisir une formation qui n’existe pas à proximité, particulièrement lorsque sa famille ne dispose pas des moyens financiers et matériels nécessaires ou qu’on a intégré de s’interdire très tôt à « rêver grand » ; la mobilité géographique est souvent un leurre des politiques quand les élèves de lycées pro sont les moins mobiles… sinon pourquoi tant de places vacantes dans nos internats confortables et modernes ?
La qualité de l’orientation se mesure ainsi moins au nombre de procédures réalisées qu’à la capacité du système à proposer à chaque élève un parcours choisi et non plus subi, accessible et porteur d’avenir.
2. Quel niveau scolaire pour les élèves accueillis en lycée professionnel ?
L’évaluation des élèves à leur arrivée en seconde professionnelle et en première année de CAP constitue un enjeu majeur. Elle permet de mieux comprendre les acquis réels des jeunes, les écarts entre les compétences attendues et les compétences maîtrisées, ainsi que les besoins d’accompagnement qui en découlent.
Il est indispensable de regarder cette réalité sans jugement de valeur. Les élèves accueillis en lycée professionnel ne constituent pas un public homogène même si on réussit à trouver des points de convergence que le jeune vive dans les quartiers, les zones rurales et montagnardes comme en outre-mer, souvent les grands oubliés. Certains disposent de compétences solides, notamment dans des domaines qui ne sont pas toujours suffisamment valorisés, mesurés par les évaluations scolaires traditionnelles (l’audace, la débrouillardise, la résilience, l’expérience de vie, etc.) et qui sont des capacités tellement recherchées plus tard dans les entreprises. Beaucoup présentes des lacunes importantes en français, en mathématiques ou dans les méthodes de travail (70 % en première année de CAP, près de 50 % en seconde bac pro). Plusieurs cumulent des difficultés anciennes, parfois installées depuis l’école primaire ou le collège sans que l’École n’ait réussi son rôle de transmission des bases fondamentales communes (le fameux « socle commun des connaissances » qui devrait être acquis dès la sortie de troisième et… qui ne l’est pas !)
La question essentielle est donc celle de la prise en charge de ces écarts. Comment enseigner un programme de seconde professionnelle lorsque les élèves ne maîtrisent pas tous les compétences fondamentales nécessaires pour en tirer profit ? Comment articuler les enseignements généraux, les apprentissages professionnels et les périodes de formation en milieu professionnel sans renoncer aux exigences de qualification ?
Une évaluation diagnostique à l’entrée en lycée professionnel devrait permettre de construire des réponses pédagogiques adaptées. Elle ne doit ni enfermer les élèves dans un niveau supposé définitif ni se transformer en nouvel outil statistique dont on ne fait rien, pas de remédiation. Elle doit servir à identifier les besoins, à différencier les apprentissages et à mesurer les progrès réalisés.
Cela suppose de reconnaître le travail particulier des équipes pédagogiques. Faire réussir des élèves qui présentent des acquis très hétérogènes exige une organisation du travail différente, des progressions adaptées, des situations concrètes d’apprentissage et un accompagnement plus individualisé. On ne peut donc pas nous satisfaire de classes perçues comme « jeunes à problèmes » quand le lycée professionnel est devenu le réceptacle de tous les problèmes de la société et de l’école. Lato sensu comment comprendre que 75 % des lycéens en situation de handicap soient orientés en lycée pro qui ne représentent que 30 % des lycées ?
Les résultats des évaluations d’entrée, les acquis constatés en cours de formation, les taux de réussite aux examens et les parcours ultérieurs doivent être analysés ensemble. Il serait réducteur de juger la qualité d’un lycée professionnel à partir du seul niveau initial de ses élèves. Sa mission consiste précisément à leur permettre de progresser, donner du commun et d’obtenir une qualification reconnue pour une insertion réussie.
L’enjeu est donc double : objectiver les difficultés rencontrées à l’entrée en formation et donner aux équipes les moyens d’y répondre. La dernière réforme Grandjean s’est donnée toute autre mission : renvoyer des jeunes vulnérables aux diplômes souvent dévalorisés vers les usines qui n’existent pas. Une hérésie politique dont les conséquences sur toute la société vont être un big bang social dont certains politiques refusent de mesurer les enjeux. Sans ce travail, les exigences des diplômes risquent de se déconnecter des conditions réelles dans lesquelles les élèves doivent les préparer.
3. Les formations tertiaires : repenser l’offre sans abandonner les élèves
Les formations tertiaires occupent une place importante dans les lycées professionnels et accueillent une part considérable de leurs élèves. Si l’on retient l’ordre de grandeur de 50 % d’élèves en formations tertiaires (avec le double accord de l’État et des régions par une pensée unique de tertiarisation de la société et de la réduction du coût d’un lycée professionnel industriel, du bâtiment, de l’hôtellerie ou du soin à la personne par exemple) , leur évolution constitue nécessairement un enjeu central de toute réflexion sur la carte des formations. Ce débat est refusé ou, au mieux, réduit à la réduction de classes d’Agora (ex-secrétaires, comptables, assistants PME…) pour les transformer en « vendeurs ». Certaines spécialités tertiaires interrogent par leur capacité à conduire à une insertion professionnelle durable au niveau du baccalauréat. Lorsque les emplois correspondant directement à une qualification sont peu nombreux, lorsque les employeurs privilégient des niveaux de diplôme supérieurs ou lorsque les métiers évoluent rapidement, les titulaires peuvent se trouver confrontés à des difficultés d’accès à l’emploi.
Faut-il pour autant supprimer ces formations ?
Une telle réponse serait trop simple et pourrait produire des effets sociaux particulièrement injustes. Ces filières accueillent de nombreux jeunes pour lesquels elles représentent une possibilité réelle d’accès à une qualification, parfois à proximité de leur domicile. Et, surtout, ces formations sont devenues des viviers d’élèves pour abonder des formations supérieures (bac +2 à bac +3, niveau de recrutement dans ces métiers). Leur suppression brutale, souvent envisagée dans des discours réducteurs, ne ferait pas disparaître les besoins des élèves ; elle risquerait surtout de les reporter vers des parcours moins accessibles ou encore moins adaptés. Il y a mieux à faire !
Il faut donc distinguer trois démarches : maintenir ce qui fonctionne, réduire progressivement les capacités d’accueil lorsque les débouchés ne justifient plus les volumes formés, créer de nouvelles formations d’avenir répondant aux transformations des activités économiques, exploser les culs-de-sac de formation : chacune – y compris quand elles ont principalement l’objectif d’insertion dans l’emploi – doit aussi s’ouvrir vers des spécialisations. C’est ainsi qu’on trouve des infirmières, des assistants d’ingénieurs, des ingénieurs, des chercheurs, des artisans, grands entrepreneurs qui sont passés par la voie professionnelle ; ces parcours relèvent du parcours du combattant quand il devrait être une possibilité pour toutes et tous, du moment qu’on en a les capacités. C’est d’ailleurs un enjeu majeur pour qu’enfin la France réponde aux objectifs de Lisbonne, traité signé il y a près de 20 ans : amener une génération au niveau L3. Eh oui… 20 ans !
La carte des formations doit ainsi évoluer à partir d’une analyse croisée des emplois accessibles, des poursuites d’études, des besoins territoriaux et des aspirations des jeunes, des citoyens que le pays veut se construire. Elle ne peut être pilotée par le seul objectif d’ajustement quantitatif aux besoins immédiats des entreprises ou des territoires. Les métiers évoluent, les compétences se transforment et les formations doivent permettre aux élèves de s’adapter à ces changements. Qui d’autre mieux que l’École sait faire cela ?
Une vigilance particulière s’impose concernant l’orientation de jeunes filles en fin de troisième. Les choix d’orientation restent fortement marqués par les représentations sexuées des métiers. Les filles sont davantage orientées vers certaines spécialités tertiaires, tandis que d’autres secteurs, notamment industriels et techniques, demeurent très masculinisés. Cette répartition n’est pas le simple résultat de préférences individuelles indépendantes de leur environnement : elle se construit aussi à travers les représentations familiales, les conseils d’orientation, l’image des métiers, les modèles professionnels accessibles et les places disponibles quand on a surfabriqué, à faible coût, des lycées professionnels tertiaires.
Réduire certaines capacités d’accueil dans le tertiaire sans ouvrir de nouvelles possibilités aux jeunes filles serait donc une impasse. L’objectif doit être de diversifier réellement leurs choix, en développant l’accès aux métiers techniques, industriels, numériques et aux nouvelles activités de services, sans imposer pour autant des orientations contraires à leurs aspirations. Proposer, donner envie, bien orienter, ce n’est pas contraindre ni faire subir : c’est aussi le métier de l’École !
La transformation de l’offre de formation doit être pensée : progressive, accompagnée et territorialement cohérente. Elle doit permettre de mieux préparer les élèves à l’emploi, tout en préservant leur droit à une formation supérieure accessible et à un avenir qu’ils puissent choisir.
4. La sociologie des élèves : des vulnérabilités scolaires, sociales et territoriales
Comprendre la voie professionnelle exige de regarder attentivement la sociologie de ses élèves. Une partie importante d’entre eux cumule des vulnérabilités scolaires, sociales et territoriales qui influencent directement leurs conditions d’apprentissage et leurs possibilités de formation. Je le répète : ils ont plus de points en commun qu’on ne le caricature trop souvent en parlant d’eux, sériant ceux issus des quartiers, ceux des zones rurales ou montagnardes, ceux des outre-mer ; loin des clichés, ils se ressemblent sur beaucoup d’aspects.
Les difficultés scolaires ne peuvent être séparées des conditions de vie. Les ressources disponibles à la maison, la stabilité du logement, l’accès aux équipements numériques, les possibilités de travailler dans un environnement calme, les responsabilités familiales ou les contraintes financières peuvent peser sur la réussite. Sans compter « le réseau » qui leur manque. Ces facteurs ne déterminent pas mécaniquement les parcours, mais ils contribuent à produire des inégalités fortes dont l’école doit tenir compte. Pour retrouver l’ascenseur social dévolu à l’École de la République.
À ces difficultés s’ajoute une dimension territoriale souvent sous-estimée : la mobilité. Pour un jeune issu d’une famille disposant de ressources limitées, choisir une formation située loin du domicile peut signifier supporter des frais de transport, de restauration, d’hébergement ou des contraintes horaires difficiles à concilier avec sa situation personnelle. Et avoir intégré, dans une estime de soi dévalorisée, que « ce n’est pas pour moi » !
La possibilité théorique de choisir une formation ne garantit donc pas la possibilité réelle d’y accéder. Nous le verrons plus loin avec la réussite en enseignement symétrique de nos bacheliers professionnels. L’éloignement géographique peut transformer une offre de formation en possibilité inaccessible.
Cette question doit être prise en compte dans la construction de la carte des formations. Une spécialité peut être pertinente à l’échelle nationale tout en demeurant difficilement accessible à certains jeunes dans un territoire donné. Inversement, le maintien d’une offre de proximité peut être essentiel, même lorsque les effectifs sont modestes, dès lors qu’elle répond à un besoin local et permet à des élèves de poursuivre leur scolarité.
Cela ne signifie pas que chaque territoire doive proposer toutes les formations. C’est déjà le cas : les diplômés des métiers de la navigation ne se retrouvent pas dans les terres et les formations aéronautiques sont essentiellement dans le quart sud-ouest de la France, à Toulouse ou Bordeaux. L’adéquation existe donc déjà. Mais elle ne doit pas contraindre dans une exclusive. Cela signifie que toute réorganisation de la carte des formations doit mesurer ses conséquences concrètes sur les élèves, leurs familles, l’aménagement du territoire et les entreprises.
Les politiques de mobilité, l’hébergement, les transports, les internats et les aides financières sont ainsi des composantes à part entière de la politique de formation professionnelle.
Enfin, ces vulnérabilités ne doivent jamais conduire à abaisser les ambitions. Elles doivent conduire à mieux accompagner les parcours, à sécuriser les transitions et à rendre les formations réellement accessibles. L’égalité ne consiste pas à proposer les mêmes possibilités sur le papier ; elle consiste à donner à chacun les moyens effectifs d’en bénéficier pour tirer le meilleur de chacun. Toute la société y a intérêt.
5. Le baccalauréat professionnel : un diplôme d’insertion ou une étape vers d’autres études ?
Le baccalauréat professionnel a été conçu pour permettre aux jeunes d’acquérir une qualification leur ouvrant l’accès à l’emploi. Cette finalité reste fondamentale. Mais les conditions d’insertion ont changé depuis la création de ce diplôme en 1985, et les attentes des élèves ont elles aussi évolué. Plus les mêmes attentes, plus les mêmes élèves, plus les mêmes diplômes attendus.
La question mérite donc d’être posée : le baccalauréat professionnel permet-il encore, à lui seul, une insertion professionnelle satisfaisante dans les conditions actuelles du marché du travail ?
La réponse n’est pas totalement uniforme. Elle dépend des spécialités, des territoires, des secteurs économiques et des compétences effectivement acquises. Certaines formations permettent encore un accès direct à l’emploi, tandis que d’autres conduisent plus fréquemment à la poursuite d’études. Quand on leur en laisse la possibilité. Les données d’insertion doivent être examinées spécialité par spécialité, en distinguant notamment l’accès à un premier emploi, sa stabilité et son niveau de qualification.
Il faut également tenir compte d’une évolution majeure : de nombreux bacheliers professionnels souhaitent poursuivre leurs études. Ils arrivent à l’heure, sans avoir redoublé, à 17 ou 18 ans, à l’obtention de leur diplôme ; certains sont donc encore mineurs ou très jeunes majeurs. Plus enfants et pas encore adultes, ils ne rêvent pas d’aller à l’usine surtout quand il n’y a plus d’usines… Leur projet de poursuite d’études est donc légitime si l’insertion est réelle. Le baccalauréat professionnel est passé d’un diplôme d’insertion à l’emploi à un diplôme souvent propédeutique à l’enseignement supérieur.
Le baccalauréat professionnel doit pouvoir remplir une double fonction : permettre l’accès à l’emploi et constituer une base solide pour poursuivre une formation. Ces deux objectifs ne sont pas contradictoires, à condition que les parcours soient construits de manière cohérente.
Il serait cependant dangereux de considérer que la poursuite d’études pourrait compenser systématiquement les difficultés d’insertion au niveau du bac ; déconstruire les formations sans issues et construire des filières d’avenir en allant du CAP au bac pro et au BTS et à la licence pro pour les meilleurs d’entre eux. Si certaines spécialités n’offrent que des perspectives limitées d’emploi direct, il faut interroger leur contenu, leur niveau de qualification et leur articulation avec les formations supérieures.
L’enjeu est de garantir aux élèves un diplôme qui possède une valeur réelle, reconnue par les employeurs, et qui ne les enferme pas dans un cul de sac ou une seule trajectoire. La réussite de la voie professionnelle ne peut être mesurée uniquement au nombre de bacheliers, pas plus qu’elle ne peut l’être au seul taux de poursuite d’études. Elle doit être appréciée à partir de la qualité des qualifications obtenues, de l’insertion professionnelle et de la possibilité de construire des parcours évolutifs. De la place de l’École dans son ensemble. De quelle école pour quels élèves, quels futurs citoyens, avec quels diplômes et quelles insertions professionnelles. Cela exige de sortir des clichés, des caricatures y compris de poncifs prétendument romantiques et partir de la photographie du réelle, de la réalité vraie en établissement un diagnostic exhaustif partagé.
6. Le BTS, dernier diplôme à bac +2 en Europe : une fausse bonne idée si les conditions pédagogiques de la réussite ne sont pas réunies, une urgence évolution à mettre en place
Le BTS représente une voie importante de poursuite d’études pour les bacheliers professionnels. Il peut leur permettre d’élever leur niveau de qualification, d’acquérir des compétences spécialisées et d’améliorer leurs perspectives professionnelles. Mais l’accès à cette formation ne garantit pas, à lui seul, la réussite.
Le premier enjeu est celui de la continuité pédagogique. Les élèves de lycée professionnel ont appris dans un cadre qui associe enseignements généraux, situations professionnelles longues de 18 à 20 semaines en entreprise, activités concrètes et accompagnement progressif. Ils ont souvent besoin que les savoirs théoriques soient explicitement reliés aux situations dans lesquelles ils pourront les mobiliser. C’est un métier spécifique à la pédagogie spécifique.
Or, lorsqu’un bachelier professionnel arrive dans une formation supérieure organisée selon des méthodes très proches du petit lycée (le collège tel qu’il existe), de celles du lycée général ou technologique, il peut rencontrer une rupture importante. Le rythme, l’autonomie attendue, les méthodes de travail et le degré d’abstraction peuvent devenir des obstacles, notamment si aucune transition n’a été organisée.
La question essentielle est celle des conditions pédagogiques de la réussite. Les lycées professionnels disposent d’une expérience précieuse de la différenciation pédagogique, de l’individualisation des apprentissages et de l’articulation entre théorie et pratique. Et de l’expérience en entreprise. Leurs enseignants connaissent les difficultés que peuvent rencontrer des élèves aux acquis hétérogènes et savent souvent construire des progressions adaptées quand on leur en donne les moyens.
Cette expertise du métier si spécifique de professeur de lycée professionnel doit être reconnue et mobilisée dans l’enseignement supérieur professionnel. Elle existe par décret depuis 2010 mais, en pratique, les freins institutionnels, hiérarchiques, idéologiques mais aussi corporatistes limitent l’implantation de sections de STS en lycée professionnel. Pourtant le lycée pro peut constituer un environnement particulièrement favorable aux bacheliers professionnels, à condition de disposer de moyens suffisants et d’une organisation adaptée aux exigences du diplôme. Mais encore faut-il tancer les clichés déjà combattus en 1985 :
« Pas ce diplôme pour ces jeunes-là avec ces profs-là ! », beh tiens… C’est un combat sans fin.
Le taux de réussite de nos bacheliers professionnels est d’environ 60 % en BTS MAIS nettement supérieurs quand le BTS est installé en LP avec des professeurs de lycée professionnel.
Pour mettre fin aux chiffres qui englobent tout sans rien apporter d’autre que de consolider les idées préconçues d’un lobbying exécrable contre ces jeunes, leurs possibles, l’implantation de classes de BTS en lycée professionnel mérite, à cet égard, d’être documenté et comparé à des résultats équivalents en fonction du profil d’établissement. Pour établir une conclusion solide, il faut comparer des cohortes comparables, tenir compte des profils à l’entrée, des spécialités, de la pédagogie déployée, des conditions d’admission et des résultats à l’examen. Un chiffre isolé ne suffit pas à démontrer la supériorité d’un modèle, mais il peut constituer un point de départ pertinent pour une évaluation approfondie.
L’objectif ne doit donc pas être d’opposer les établissements, mais d’identifier les pratiques qui permettent aux bacheliers professionnels de réussir dans le supérieur. Il faut renforcer les des modules de consolidation, accompagner les méthodes de travail et développer une pédagogie qui ne confonde pas exigence et uniformité.
La poursuite d’études doit être une possibilité réelle, et non une promesse qui se heurte, dès la première année, à des obstacles que l’institution aurait pu anticiper.
Mais la question de fond qui se pose est véritablement l’avenir du BTS en tant que diplôme de bac +2. Quand il a été créé à la fin des années 1960, il était d’abord la poursuite des baccalauréats technologiques ; le bac pro n’existait pas. Le BTS est reconnu par tous comme un diplôme professionnel quand il est absent encore aujourd’hui de trop nombreux lycées professionnels.
Alors que l’objectif fixé aux états de l’Union Européenne d’atteindre, pour une classe d’âge, 50 % au niveau licence (dans l’articulation du LMD), la France ne pourra pas y répondre sans les bacheliers professionnels. Tant mieux, ils veulent poursuivre majoritairement leurs études ! Quand les IUT ont fait leur révolution en transformant leur DUT (bac +2) en BUT (bac +3), ils répondent au double objectif : répondre aux objectifs européens et augmenter la qualification de salariés du pays. Au même titre, le BTS devra faire sa révolution en augmentant son niveau de qualification à bac +3 sans lisser les compétences mais en les augmentant. Bref, passer du BTS (bac +2) au BPS (bac +3), enfin clairement « professionnel et spécialisé ». Cette question est balayée tant par l’enseignement supérieur que par l’Éducation nationale alors que cette évolution est inévitable. Gouverner, est-ce bien prévoir ?
Conclusion — Une politique de la voie professionnelle fondée sur la réalité des parcours
Repenser la voie professionnelle suppose de sortir d’une approche uniquement administrative et comptable de l’orientation et de la carte des formations. C’est d’abord un choix politique pour tout un pays et pas seulement l’École. Les élèves comme les étudiants ne sont pas des effectifs à répartir entre des spécialités, pas plus que les formations ne sont de simples instruments d’ajustement aux besoins immédiats du marché du travail.
La politique de formation doit partir des acquis des jeunes, de leurs vulnérabilités, de leurs aspirations et des conditions matérielles dans lesquelles ils peuvent étudier. Elle doit également s’appuyer sur une analyse rigoureuse des débouchés, sans abandonner les publics qui disposent de possibilités de choix plus limitées.
Cela implique de mieux accompagner l’orientation en fin de troisième, d’évaluer les besoins scolaires à l’entrée en lycée professionnel, de transformer progressivement les filières dont les débouchés sont insuffisants, de créer des filières entières du CAP au BPS (bac +3), de lutter contre les orientations subies et genrées mais aussi de prendre en compte les contraintes spécifiques de mobilité de ces jeunes. Cela exige également de repenser la place et la valeur du baccalauréat professionnel, de garantir des conditions de réussite adaptées dans les formations supérieures par des pédagogies spécifiques que nous maîtrisons, notamment en BTS.
La voie professionnelle ne peut être considérée comme une voie de relégation ni comme une simple réponse aux besoins de main-d’œuvre. Elle doit être une voie de qualification, de promotion sociale et d’émancipation, capable de conduire à l’emploi comme à la poursuite d’études.
C’est à cette condition que les réformes pourront être évaluées à l’aune de leur véritable objectif : non pas transformer les parcours pour satisfaire des indicateurs souvent restrictifs, mais améliorer durablement les perspectives des jeunes qui nous sont confiés.
C’est de cela que les jeunes nous parlent d’abord : de leur avenir ! Peu importe le feuilleton d’annonces qui ne peuvent qu’être un pansement sur une jambe de bois, ils veulent obtenir des perspectives : en tant que citoyens libres en conscience ! En tant que travailleurs intégrés dans une nation qui fait commun dans l’unité ! Cette question est politique ! Les réponses doivent être politiques.